| Frontmatter | 1 |
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| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Dankeswort | 5 |
| Inhalt | 7 |
| 1 Einleitung | 13 |
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| 2 Deutsch als Zweitsprache im Elementarbereich: Diskussions- und Forschungsstand | 17 |
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| 2.1 Früher Zweitspracherwerb: Begrifflichkeit | 17 |
| 2.1.1 Zweitsprache | 17 |
| 2.1.2 Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben | 18 |
| 2.1.3 Bildungsinstitution Kindergarten | 22 |
| 2.2 Bildungspolitische und fachwissenschaftliche Diskussion zur sprachlichen Bildung im Elementarbereich | 24 |
| 2.3 Aktueller Forschungsstand | 27 |
| 2.3.1 Sprachlich-kommunikative Strategien im frühen Zweitspracherwerb | 27 |
| 2.4 Forschungsgegenstand und -fragen | 41 |
| 2.5 Zusammenfassung | 44 |
| 3 Theoretischer Bezugsrahmen | 45 |
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| 3.1 Debatte um die Rekonzeptualisierung des Zweitspracherwerbs | 47 |
| 3.1.1 Kognitiv-soziale Debatte in der Zweitspracherwerbsforschung | 47 |
| 3.1.2 Erwerbsmetapher und Partizipationsmetapher des Lernens | 50 |
| 3.2 Soziokulturelle Ansätze | 51 |
| 3.2.1 Der soziokulturelle Ansatz oder die Soziokulturelle Theorie | 52 |
| 3.2.1.1 Die genetische Methode | 53 |
| 3.2.1.2 Mediation | 53 |
| 3.2.1.3 Internalisierung und Externalisierung | 55 |
| 3.2.1.4 Zone der nächsten Entwicklung | 55 |
| 3.2.2 Der Situated-Learning-Ansatz | 56 |
| 3.2.2.1 Community of Practice | 56 |
| 3.2.2.2 Situiertes Lernen | 57 |
| 3.2.2.3 Legitimate peripheral participation | 58 |
| 3.2.2.4 Identität | 59 |
| 3.2.2.5 Sprache | 60 |
| 3.2.2.6 Ressourcen | 61 |
| 3.2.2.7 Zugang und Macht | 61 |
| 3.2.2.8 Zur Kritik am Situated-Learning-Ansatz | 62 |
| 3.3 Konversationanalytische Ansätze | 63 |
| 3.3.1 Ethnomethodologische Konversationsanalyse | 63 |
| 3.3.2 Conversation analysis for second language acquisition (CA-SLA) | 66 |
| 3.3.3 Herausforderungen der CA-SLA | 72 |
| 3.3.3.1 Verhältnis zwischen dem Interaktionalen und dem Kognitiven | 72 |
| 3.3.3.2 Analyse kindlicher Gespräche | 73 |
| 3.3.3.3 Konversationsanalyse zur Untersuchung des (Zweit-)Spracherwerbs | 74 |
| 3.3.3.4 Verallgemeinerung | 76 |
| 3.4 Poststrukturalistische Ansätze | 76 |
| 3.4.1 Der Identitätsansatz | 77 |
| 3.4.2 Die Positionierungstheorie | 81 |
| 3.5 Synopse der fünf Ansätze | 84 |
| 3.5.1 Der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie | 84 |
| 3.5.2 Der Situated-Learning-Ansatz und die KA | 86 |
| 3.5.3 Die SCT und der Identitätsansatz | 86 |
| 3.5.4 Die KA und die SCT | 87 |
| 3.5.5 Die KA und der Identitätsansatz | 88 |
| 3.5.6 Der Identitätsansatz, der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie | 89 |
| 3.6 Definition zentraler Begriffe der Studie | 89 |
| 3.6.1 Ressourcen | 89 |
| 3.6.2 Praktiken | 90 |
| 3.6.3 Positionierungen | 91 |
| 3.7 Einordnung des Forschungsgegenstandes in das Mehrebenenmodell des L2-Lernens und -Lehrens | 91 |
| 3.8 Zusammenfassung | 93 |
| 4 Methodisches Vorgehen | 94 |
|---|
| 4.1 Ethnografische Feldforschung | 94 |
| 4.1.1 Teilnehmende Beobachtung | 96 |
| 4.1.1.1 Kindergarten als Untersuchungsfeld | 98 |
| 4.1.1.1.1 Feldzugang | 99 |
| 4.1.1.1.2 Feld | 100 |
| 4.1.1.1.3 Feldausstieg | 101 |
| 4.1.1.2 Beobachtungssituationen | 101 |
| 4.1.1.3 Die Rolle der*des Beobachter*in | 102 |
| 4.1.1.4 Fokuskinder | 107 |
| 4.1.1.4.1 Ercan | 108 |
| 4.1.1.4.2 Nias | 109 |
| 4.1.1.4.3 Wateya, Selma, Mostafa | 110 |
| 4.1.1.4.4 Begründung der Auswahl der Kinder für die Datenauswertung | 111 |
| 4.1.2 Audioaufnahmen und Feldnotizen | 112 |
| 4.1.2.1 Audioaufnahmen | 112 |
| 4.1.2.2 Beobachtungsprotokolle | 112 |
| 4.1.2.3 Weitere Daten | 113 |
| 4.2 Forschungsethik | 116 |
| 4.2.1 Kinder als Forschungsteilnehmende | 117 |
| 4.2.1.1 Informierte Einwilligung | 118 |
| 4.2.1.2 Freiwilligkeit der Teilnahme | 121 |
| 4.2.1.3 Beziehungsaufbau | 122 |
| 4.2.2 Deutschzentriertheit | 124 |
| 4.2.3 Perspektiven und Erwartungen von Forschungsteilnehmenden | 125 |
| 4.3 Aufbereitung und Transkription der Daten | 125 |
| 4.3.1 Selektion | 125 |
| 4.3.2 Transkription | 127 |
| 4.4 Datenauswertung | 130 |
| 4.4.1 Zweitspracherwerbsspezifische Konversationsanalyse (CA-SLA) | 131 |
| 4.4.2 Positionierungsanalyse | 133 |
| 4.4.3 Analysezyklen im Forschungsprozess | 136 |
| 4.4.4 Beispielanalyse eines Interaktionstranskriptes | 138 |
| 4.4.5 Kontrastiver Vergleich | 142 |
| 4.5 Zusammenfassung | 147 |
| 5 Darstellung der Ergebnisse | 148 |
|---|
| 5.1 (Re-)Konstruktion des Kindergartens als CoP | 149 |
| 5.1.1 Zugehörigkeit zur Community | 150 |
| 5.1.2 Gemeinsames Unternehmen und gemeinsame Involviertheit | 151 |
| 5.1.3 Geteiltes Repertoire | 152 |
| 5.1.3.1 Geteilte symbolische Ressourcen | 152 |
| 5.1.3.2 Geteilte Regeln | 153 |
| 5.1.3.3 Geteiltes Wissen | 156 |
| 5.2 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Kinder und deren Aneignung | 158 |
| 5.2.1 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Fokuskinder | 158 |
| 5.2.2 Mehrsprachigkeit als Ressource | 160 |
| 5.2.3 Aneignung der sprachlich-interaktionalen Ressourcen | 162 |
| 5.2.3.1 Ressourcenaneignung als soziale Praxis (doing-learning) | 162 |
| 5.2.3.1.1 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Erzieher*in-Interaktion | 163 |
| 5.2.3.1.2 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Kind-Interaktion | 168 |
| 5.2.3.2 Veränderungen im Ressourcengebrauch | 168 |
| 5.3 Soziale Praktiken der Kindergarten-Community und deren Aneignung | 171 |
| 5.3.1 Soziale Praktiken im Kindergarten und deren Beschreibungskategorien | 172 |
| 5.3.2 Beispielanalyse einer sozialen Praktik | 173 |
| 5.3.3 Mehrsprachigkeit in sozialen Praktiken | 180 |
| 5.3.3.1 Mehrsprachigkeit in der Kind-Erzieher*in-Interaktion | 181 |
| 5.3.3.2 Mehrsprachigkeit in der Kind-Kind-Interaktion | 184 |
| 5.3.4 Lernen | 185 |
| 5.3.4.1 Lernen als soziale Praxis (doing-learning) | 185 |
| 5.3.4.1.1 Doing-learning in den Kind-Er
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