| David Zimmermann, Ulrike Fickler-Stang, Lars Dietrich, Katharina Weiland (Hrsg.): Professionalisierung fürUnterricht und Beziehungsarbeitmit psychosozial beeinträchtigtenKindern und Jugendlichen | 1 |
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| Dialog Erziehungshilfe: Herausgegeben von Birgit Herz, David Zimmermann, Matthias Meyer | 3 |
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| Titelei | 4 |
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| Impressum | 5 |
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| Inhalt | 6 |
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| I Einführung in den Band | 8 |
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| David Zimmermann, Ulrike Fickler-Stang, Lars Dietrich und Katharina Weiland: Editorial | 8 |
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| David Zimmermann: Professionalisierung für Unterricht und Beziehungsarbeit mit psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen – eine Einführung | 13 |
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| 1 Gefragte Ware vs. Haltung und Professionalität | 13 |
| 2 Professionalität in der Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen | 15 |
| 3 Professionalisierung an der Hochschule | 18 |
| II Professionalisierung für die Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Menschen in der Hochschule | 24 |
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| Birgit Herz: Deprofessionalisierungstendenzen in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe: Ein exemplarischerBlick auf das universitäre Qualifizierungs-„Setting“ | 24 |
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| 1 Problemaufriss | 24 |
| 2 Klientel und Zielgruppe der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe | 26 |
| 3 Deprofessionalisierungsphänomene in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe | 28 |
| 4 Die Hochschulen und Universitäten als pädagogisches Propädeutikum? Hochschule 4.0 | 29 |
| 5 Qualifizierungsansätze für die schulische und außerschulische Erziehungshilfe: Zwei Beispiele | 30 |
| 6 Nachdenkliches | 33 |
| Jonas Becker und Marian Kratz: Zurück zu den Widersprüchen | 38 |
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| 1 Einleitung | 38 |
| 2 Das Szenische Verstehen in den Pädagogischen Praxisprojekten | 39 |
| 3 „hatten sie als kind schon eine vorstellung von dem was sie später machen wollen“ – eine tiefenhermeneutische Fallrekonstruktion | 40 |
| 4 Theoretische Systematisierung: Funktionalisierung als eine Ausdrucksform identifizierenden Denkens | 46 |
| 5 Eine Einladung zum Aushalten der Widersprüche | 49 |
| Ulrike Fickler-Stang: Professionalisierung von Studierenden in der Lehramtsausbildung im Förderschwerpunkt emotionalsoziale Entwicklung – gemeinsam Räume für Reflexion entwickeln und gleichberechtigte Partizipation schaffen | 52 |
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| 1 Herausforderung schulische Praxis – Neudenken universitärer Lehre | 52 |
| 2 Innere Haltung und Professionalität – Erfahrungen und Fragen aus dem Berliner Praxissemester | 53 |
| 3 „Operationalisierung“ von Beziehungsfähigkeit und Unterricht im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung – das Kooperationsprojekt „Reflexionsbogen für das Praxissemester“ | 56 |
| 4 Auszug aus dem Reflexionsbogen – Blick auf die Reflexion der eigenen Person (Ebene II), der Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern (Ebene III) sowie der Qualität des Unterrichts (Ebene IV) | 58 |
| 5 Die Notwendigkeit, über pädagogische Beziehungen zu reflektieren | 60 |
| Marian Kratz: Sozial-emotionale Beeinträchtigungen kulturkritisch verstehen lernen | 64 |
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| 1 Einleitung | 64 |
| 2 Eine szenische Einspielung und inhaltliche Eröffnung | 65 |
| 3 Über Form, Vermittlung und Inhalt | 66 |
| 4 Das Seminar als „potenzieller Raum“ | 67 |
| 5 Tiefenhermeneutische Annäherungen an den Dokumentarfilm: Gangsterläufer. Zwischen muslimischer Tradition und Gangsterträumen. Macho-Image und Moschee | 68 |
| Stephan Gingelmaier und Nicola-Hans Schwarzer: Mentalisierungbasierte Supervision für Studierende als Beitrag zur Selbstfürsorge und gelingenden Arbeit mit gewaltbereiten Jugendlichen: Hypothesen zum Unterbrechen des Kreislaufs adoleszenter Gewalt | 76 |
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| 1 Einleitung: Auf die Lehrerpersönlichkeit kommt es an … | 76 |
| 2 Hypothese: Kinder und Jugendliche, die aggressives Verhalten zeigen, sind/waren in einem Kreislauf der Gewalt selbst oft Opfer von Gewalt und Misshandlung | 77 |
| 3 Hypothese: Mentalisierungsfähigkeit kann einen protektiven Vermittlungseffekt zwischen kindlicher Misshandlung und einem möglichen adoleszenten Aggressionspotenzial darstellen | 77 |
| 4 Hypothese: Lehrerinnen und Lehrer sind stressvulnerabel, wenn sie ihren schulischen Alltag nicht mentalisieren können und leiden insbesondere unter aggressiven Schülerinnen und Schülern. Mentalisieren stellt eine Resilienzressource dar | 79 |
| 5 Hypothese: Mentalisierung erzeugt Mentalisierung und Nicht-Mentalisierung erzeugt Nicht-Mentalisierung am Beispiel mentalisierungsbasierter Supervision für Studierende | 80 |
| 6 Fazit und Schluss | 83 |
| Katharina Weiland: Studierende in schwierigen psychosozialen Lebenslagen – Anforderungen an eine inklusive Hochschule | 86 |
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| 1 Situationsanalyse: Studierende mit psychosozialen Beeinträchtigungen und Ableitung der Forderung nach einer inklusiven Hochschule | 86 |
| 2 Bestehende Maßnahmen zum Nachteilsausgleich | 88 |
| 3 Hochschuldidaktische Implikationen und die Notwendigkeit inklusionssensibler Professionalisierung | 90 |
| 4 Fazit | 93 |
| III Professionalisierung für die Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Menschen in Hochschul-Schul-Kooperationen und innerhalb der Schule | 98 |
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| Thomas Müller und Roland Stein: Erziehungskompetenz als sonderpädagogische Kernkompetenz | 98 |
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| 1 Einführung | 98 |
| 2 Erziehung – ein Aufriss | 99 |
| 3 Erziehungskompetenz: Anforderungen und Professionalität | 101 |
| 4 Anforderungen an die (Selbst-)Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Erziehungskompetenz | 103 |
| 5 Vermittlungs- und Unterstützungsstrukturen | 104 |
| 6 Anforderungen an die Professionalisierung von Schule | 105 |
| 7 Fazit und Ausblick | 106 |
| Lars Dietrich: How Teaching Quality Predicts Student-Teacher and Student-Student Relationships in
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