| Buchtitel | 1 |
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| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Vorwort | 7 |
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| Unterrichtsqualität – Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens (Ulrich Steffens | 7 |
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| 9 | 7 |
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| Einleitung | 9 |
| Teil 1: Entwicklungen | 12 |
| (1) Rudolf Messner: „Tiefen-Didaktik“ – zur praktischen Wende der Lehr-Lernforschung | 12 |
| (2) Rudolf Messner | 12 |
| 13 | 12 |
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| (3) Helmut Fend: Erklärungen von Unterrichtserträgen im Rahmen des Angebot-Nutzungs-Modells | 14 |
| (4) Peter Posch: Individualisierung – Ansätze und Erfahrungen | 15 |
| Teil 2: Entwürfe | 16 |
| (5) Kurt Reusser: Unterricht als Kulturwerkstatt in bildungswissenschaftlich-psychologischer Sicht | 16 |
| (6) Christine Pauli | 16 |
| 17 | 16 |
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| (7) Werner Blum: Unterrichtsqualität aus fachdidaktischer Perspektive – Beispiele aus der Mathematik | 18 |
| (8) Rudolf Messner: Bausteine eines kognitiv aktivierenden Fachunterrichts | 19 |
| Teil 3: Bilanzen | 20 |
| (9) Frank Lipowsky | 20 |
| 20 | 20 |
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| (10) Ulrich Steffens: Was ist das Wichtigste beim Lernen? Zu Ertrag und Grenzen der Hattie-Studie „Visible Learning“ | 21 |
| (11) Ulrich Steffens | 21 |
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| Teil 4: Antizipationen | 23 |
| (12) Michael Schratz: Erkundung von Qualität lernseits von Unterricht | 23 |
| (13) Nora Haberzettl: Vom Diagnostizieren zum Fördern im Mathematikunterricht der Grundschule – Handlungsleitende Diagnostik mit Kompetenzrastern | 24 |
| (14) Catrin Siedenbiedel: Inklusive Bildung in der Sekundarstufe | 25 |
| (15) F. Lipowsky, M. Hess, A. Böhnert, A.-K. Denn, A. Hirstein, D. Rzejak | 25 |
| 26 | 25 |
| (16) Dorit Bosse | 25 |
| 27 | 25 |
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| Zum Abschluss | 28 |
| „Tiefen-Didaktik“ – zur praktischen Wende der Lehr-Lernforschung (Rudolf Messner) | 29 |
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| 1. Das Problem: ein produktiver Umgang mit dem „Lehr-Lern-Kurzschluss“ | 29 |
| 2. Ein Blick auf die traditionelle Didaktik | 31 |
| 3. Lösungsansätze der Lehr-Lernforschung auf dem Weg zu einer prozessorientierten Didaktik | 34 |
| 3.1 Weinert: Lerntheorien und Instruktionsmodelle | 35 |
| 3.2 Aebli: Ein kognitionszentriertes Tiefenmodell unterrichtlichen Handelns | 37 |
| 3.3 Oser und Patry: Choreographien unterrichtlichen Lernens – Basismodelle des Unterrichts | 39 |
| 3.4 Helmke: Fachübergreifende Merkmale erfolgreichen Unterrichts und ihre Nutzung durch die Lernenden | 43 |
| 3.5 Friedrich | 43 |
| 47 | 43 |
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| 3.6 Collins et al. / Reusser: Meisterlehre und problemorientierte ko-konstruktive Lernsteuerung | 50 |
| Das Konzept des „Cognitive Apprenticeship“ | 50 |
| Reussers Weiterführung | 51 |
| 4. Abschließende Thesen | 53 |
| Literatur | 54 |
| Der Mythos des offenen Unterrichts – unter Einbeziehung von Befunden aus dem DISUM-Projekt (Rudolf Messner | 54 |
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| 1. Aufriss der Problematik | 57 |
| 2. Das Problem: Der empirisch ungeklärte Gegensatz zwischen direktivem und offenem Unterricht | 58 |
| 2.1 Genese der Konfrontation und ihr curriculumtheoretisch-didaktischer Kontext | 58 |
| 2.2 Zur fehlenden Empirie offener Lernformen | 60 |
| 2.3 Der Grundschulunterricht als Domäne offenen Unterrichts | 60 |
| 2.4 Förderliche Qualitäten offener Lernsituationen | 61 |
| 2.5 Der Mythos falsch verstandener Offenheit | 63 |
| 2.6 Die Lösung: Offenheit durch geeignete Lehrerinterventionen initiieren | 64 |
| 3. Zur Erforschung einer wirksamen Praxis selbstständigkeitsfördernden Unterrichts im DISUM-Projekt | 64 |
| 3.1 Der unterrichtstheoretische Kontext von DISUM | 65 |
| 3.2 Lehr-lerntheoretische Konzepte mit besonderer DISUM-Relevanz | 66 |
| 3.2.1 Lerntheoretisch fundierte Instruktionsforschung | 66 |
| 3.2.2 Kognitionsforschung und ihre konstruktivistische Anwendung auf Unterricht | 66 |
| 3.2.3 Schüler-Selbstständigkeit, selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien | 66 |
| 3.2.4 Das fachdidaktische Konzept des Modellierungskreislaufes | 67 |
| 3.2.5 Individuelles Lernen und Lernunterstützung im kooperativen Kontext | 67 |
