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Mehrsprachiges Handeln im Mathematikunterricht

:	Angelika Redder, Meryem Çelikkol, Jonas Wagner, Jochen Rehbein
:	Mehrsprachiges Handeln im Mathematikunterricht
:	Waxmann Verlag GmbH
:	9783830988496
:	1
:	CHF 36.20
:

:	Allgemeine und Vergleichende Sprachwissenschaft
:	German

:	436
:	kein Kopierschutz/DRM
:	PC/MAC/eReader/Tablet
:	PDF

Erstmals wird in detaillierten linguistischen Diskursanalysen erklärt, wie die Nutzung der L1 für fachliches Verstehen förderlich werden kann.
So kommt das linguistische Teilprojekt des BMBF-Verbunds MuM-Multi zu dem Ergebnis: Mehrsprachiges Handeln mit dem Zweck, fachliches Verstehen zu verbessern und Wissen zu differenzieren, ist möglich und lohnenswert - auch noch in der Sekundarstufe I und für die dritte Generation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund, also für Bildungsinländer, mit der Familiensprache Türkisch neben Deutsch. Die kognitive Wirksamkeit entfaltet sich allerdings nur bei der Herstellung und Wahrung bestimmter Konstellationen mehrsprachigen Handelns im Diskurs und bei kenntnisbasierter Akzeptanz durch die Lehrenden und die Lernenden.
In Fallanalysen werden sechs mehrsprachige Unterrichtsstile der mathematischen FörderlehrerInnen als Typen des Multilingualen Languaging rekonstruiert und verstehensanalytisch bewertet. Komplementär erweisen sich die schülereigenen Verfahren im Umgang mit Mehrsprachigkeit als differenziert wissensabhängig und so noch in freier Gruppenarbeit wirksam.

Germanistische Linguistik an der Universität Hamburg; Koordinatorin in FiSS I und FiSS II; Projektleitungen in FiSS: 'Mündliche Wissensprozessierung und -konnektierung (MüWi)'; Verbundvorhaben: 'Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra): Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik', Leitung des Teilprojekts Linguistik.

	Buchtitel	1
	Impressum	4
	Inhalt (kurz)	5
	Inhalt (lang)	7
	Summary	11
	1. Sprachliches Handeln im mehrsprachigen Mathematikunterricht (Angelika Redder	11
	17	11
	1.1 Der Projektkontext	17
	1.2 Die Sprachenkonstellation im vorliegenden Mathematik-Förderunterricht	19
	1.3 Fragestellung und psycholinguistische Begründung	22
	1.4 Zur Forcierung der schwächeren Sprache im mehrsprachigen Mathematikunterricht	24
	1.5 Zur Anlage des Buches	27
	2. Mehrsprachige Unterrichtsstile und Verstehen (Jochen Rehbein	27
	29	27
	2.1 Mehrsprachige Unterrichtsinteraktion, mental-kognitive Aktivierung und ihr Bezug auf die Stufen des Verstehens	30
	2.1.1 Fragestellung	30
	2.1.2 Verstehen	31
	2.1.3 Die Stufen des Verstehens bei Multilingualität	34
	2.1.4 Nachdenken, Denken, fachliches Wissen und Wissensanwendung	39
	2.1.5 Repertoire und Ressource	44
	2.1.6 Codeswitching, Pivot und Nexus	47
	2.1.7 Beschreibung der Diagramme	52
	2.2 Stil, multilinguales Languaging, Hypothesen	58
	2.2.1 Variationen im Schul- und Unterrichtsdiskurs	58
	2.2.2 Multilinguales Languaging und Stil	60
	2.2.3 Mathematikdidaktisches und mehrsprachdidaktisches Coaching der Förderlehrkräfte zur Rolle des Türkischen als L1	63
	2.2.4 Hypothesen	67
	2.3 Multilinguales Languaging durch (reziproken) Nexus	68
	2.3.1 Mehrsprachiges Erläutern	69
	2.3.2 Nexus beim translatorischen Handeln	72
	2.3.3 Stichwort-Geben, mehrsprachige Musterfortführung	74
	2.3.4 Material-induziertes Codeswitching	77
	2.3.5 Codeswitchende Führung des Unterrichtsgesprächs	78
	2.3.6 Steuerung denksprachlicher Prozesse auf Deutsch und auf Türkisch	80
	2.3.7 Synthese der Denksprache im Deutschen und Türkischen bei der Fachsprache	84
	2.3.8 Zusammenfassung	90
	2.3.9 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit bei Nexus	92
	2.4 Multilinguales Languaging durch Nachbilden und durch Sokratisches Erörtern	94
	2.4.1 Routinisierte Äquivalenzen als Trigger für Sprachwechsel	96
	2.4.2 Kognat, Personaldeixis und Pivot im Deutschen	99
	2.4.3 Nachbilden mathematischer Fachsprache und vorfachlicher Sprache beim Materialbezug	kontaktsprachliche Lockerung der Rektion
	2.4.4 Unterrichtsscharniere im Sprachwechsel, organisatorischer und thematischer Unterrichtsdiskurs	aktionales Mitkonstruieren
	2.4.5 Unterrichtssprachliche Divergenz durch zielgerichtetes Handeln	119
	2.4.6 Portioniertes Dolmetschen	121
	2.4.7 Multilinguales Languaging durch Sokratisches Erörtern	123
	2.4.8 Mikro- und Makroplan, Aktualisierung routinisierter Denkformen und Begründen in der L1	140
	2.4.9 Zusammenfassung	145
	2.4.10 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit beim Nachbilden und beim sokratischen Erörtern	149
	2.5 Multilinguales languaging als fremdsprachenunterrichtliche Inszenierung und als Direkte Methode (in L1) und Multimodalität	152
	2.5.1 Einschleifen des türkischen Fachvokabulars	154
	2.5.2 Triplizität	Materialbezug und direkte Methode
	2.5.3 Kooperatives Lösungsverfahren, auf Türkisch gesteuert	Semantisieren durch Codeswitching ins Deutsche
	2.5.4 Verstehenszuwachs beim mehrsprachigen Unterrichtsstil der Direkten Methode (in L1) und Multimodalität	169
	2.5.5 Zusammenfassung	178
	2.5.6 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit beim fremdsprachunterrichtlichen Inszenieren (Abbildung 14) und bei der Direkten Methode und der Multimodalität (Abbildung 15)	181
	2.6 Multilinguales Languaging als Priorisierung von L2 gegenüber L1	184
	2.6.1 Priorität der nonverbalen Aktion gegenüber dem sprachlichen Handeln in L1	184
	2.6.2 Erläutern auf Deutsch, Reformulieren auf Türkisch	190
	2.6.3 Defunktionalisierung von L1 Türkisch als Förderinstrument	194
	2.6.4 Entlehnung / Borrowing	196
	2.6.5 Zusammenfassung	202
	2.6.6 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit bei Priorisierung von L2 Deutsch gegenüber der L1 Türkisch(Diagramm in Abbildung 16)	203
	2.7 Synopse der mehrsprachigen Unterrichtsstile nach ihrer Förderwirkung	205
	3. Mehrsprachiges Schülerhandeln beim Aufgabenlösen (Jonas Wagner	205
	215	205
	3.1 Konstellatives Adaptieren