| Buchtitel | 1 |
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| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Vorwort | 7 |
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| Ewald Terhart, John Hattie und das informierte Vertrauen in Wissenschaft (Rainer Bromme) | 9 |
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| 1 Evidenzbasierte Bildungspraxis und ihre Akteure | 10 |
| 2 Evidenzbasierte Bildungspraxis erfolgt arbeitsteilig – Arbeitsteilung erfordert immer Kommunikation | 11 |
| 3 Wissenschaft skommunikation: Verstehen und Vertrauen | 13 |
| 4 Kommunikation ist ein kooperativer Prozess | 13 |
| 5 Wissenschaftliches Wissen, professionelles Wissen und Alltagswissen sind unterschiedliche Wissensformen | 14 |
| 6 Um Verstehen zu erreichen, muss der Unterschied zwischen den Wissensformen berücksichtigt werden | 14 |
| 7 Vertrauen: Voraussetzung und Ergebnis gelungener Wissenschaftskommunikation | 16 |
| 8 Wissenschaftskommunikation benötigt Vermittler, die informiertes Vertrauen ermöglichen | 17 |
| Literatur | 21 |
| Praktiker zu Theoretikern!? Das Schulpraxiserfordernis oder warum Ewald Terhart kein Schulpädagoge sein dürfte (Martin Rothland und Hedda Bennewitz) | 25 |
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| 1 Hintergrund: Das Schulpraxiserfordernis im Hochschulrahmengesetz und die aktuellen Vorgaben in den Landeshochschulgesetzen | 26 |
| 2 Stellungnahmen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zum Schulpraxiserfordernis | 30 |
| 3 Kritik des Rechtsgutachtens zum Schulpraxiserfordernis | 32 |
| 4 Fachdidaktische und schulpädagogische Perspektiven | 35 |
| 5 Konsequenzen für die Lehrerbildung, die Schulpädagogik… und für Ewald Terhart | 37 |
| Literatur | 40 |
| Bildungswissenschaftliches Wissen. Das Babylon der Lehrerbildung? (Manfred Lüders) | 43 |
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| 1 Die Delphi-Studie zu bildungswissenschaftlichen Inhalten der Lehrerbildung | 45 |
| 2 Die methodische Vorgehensweise bei der Analyse von Darstellungen zentraler schulpädagogischer Begriffe in pädagogischen Nachschlagewerken | 48 |
| 3 Die Befunde | 49 |
| 3.1 Der Begriff der Didaktik | 50 |
| 3.2 Der Begriff des Unterrichts | 52 |
| 3.3 Der Begriff der Unterrichtsmethode | 54 |
| 4 Zusammenfassung und Diskussion | 57 |
| Literatur | 58 |
| Vom Schülerhabitus zum Lehrerhabitus. Entwurf eines Theorie- und Forschungsprogramms (Werner Helsper) | 61 |
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| 1 Differenzierungen des Habitusbegriffs | 62 |
| 2 Erste empirische Hinweise zur Relevanz des Schülerhabitus für den Lehrerhabitus | 69 |
| 3 Forschungsprogrammatischer Ausblick | 73 |
| Literatur | 74 |
| Situiertes Lernen in der Lehrer(fort)bildung (Maria Fölling-Albers, Susanne Gebauer, Astrid Rank und Andreas Hartinger) | 77 |
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| 1 Situiertes Lernen | 77 |
| 2 Schriftspracherwerb und Schriftsprachdidaktik | 78 |
| 3 Forschungsprojekte zum situierten Lernen | 79 |
| 3.1 Situierter Aufbau von Wissen bei Studierenden: Situierung der Schülerperspektive | 79 |
| 3.2 Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen: Situierung der Lehrerperspektive | 81 |
| 3.3 Situierte Lernumgebungen in der Lehrerfortbildung | 83 |
| 4 Fazit und Diskussion | 85 |
| Literatur | 88 |
| Lehrer/in werden – oder doch nicht? Zum Zusammenhang von Berufswahlsicherheit und Berufswahlmotivation bei Lehramtsstudierenden (Raphaela Porsch) | 91 |
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| 1 Einleitung | 91 |
| 2 Theoretischer Hintergrund und Forschungsbefunde | 92 |
| 2.1 Berufswahlmotivation | 92 |
| 2.2 Berufswahlsicherheit | 93 |
| 3 Ziele und Forschungsfragen | 97 |
| 4 Methode | 98 |
| 4.1 Design und Instrumente | 98 |
| 4.2 Stichprobe | 98 |
| 4.3 Auswertung der offenen Antworten | 99 |
| 5 Ergebnisse | 102 |
| 5.1 Forschungsfrage 1 | 102 |
| 5.2 Forschungsfrage 2 | 103 |
| 6 Diskussion | 104 |
| 6.1 Zusammenfassung der Befunde | 104 |
| 6.2 Ausblick | 105 |
| Literatur | 106 |
| Wenn Lehrer/innen forschen. Stellenwert und Perspektive der Praxisforschung (Klaus-Jürgen Tillmann) | 109 |
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| 1 Die Ausgangssituation | 109 |
| 2 Kooperation statt Konfrontation – oder: der Ort der schulischen Praxisforschung | 112 |
| 2.1 Wie praxisrelevant sind die PISA-Ergebnisse? | 112 |
| 2.2 Wie weit tragen die Erkenntnisse der Lehrerforschung? | 114 |
| 3 Perspektiven der schulischen Praxisforschung | 117 |
| 3.1 Die Fragestellungen | 117 |
| 3.2 Die Forschungsmethoden | 118 |
| 3.3 Transfer | 120 |
| 4 Fazit | 121 |
| Literatur | 122 |
| Zum Beispiel Salzmanns Symbolon. Eine kleine Erinnerung an alte und gelegentlich unbeachtete Herausforderungen des Lehrerberufs (Heinz-Elmar Tenorth) | 125 |
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| 1 Lehrer-Beruf und Lehrer-Bildung – die historisch-professionelle Konstruktion des Berufs | 127 |
| 2 Reflexionsfähigkeit des Lehrerwissens – Belastungen und Selbstbelastungen im Beruf | 128 |
| 3 Die soziale Basis des Berufsethos – Kollektive Organisation und Selbstkontrolle der Lehrer | 132 |
| 4 Profession oder Staat – der verkannte Sinn des „examen pro facultate docendi“ | 135 |
| 5 Fazit | 136 |
| Literatur | 137 |
| Vorüberlegungen zu einer Theorie der Didaktikgeschichte (Hans-Joachim von Olberg) | 141 |
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| 1 Problemstellung | 141 |
| 2 Zum Stand didaktikgeschichtlicher Forschung und Theoriebildung | 143 |
| 3 Diachrone und synchrone Bedingungen der Didaktikentwicklung | 148 |
| 4 Die Transformation zwischen didaktischen Wissensformen | 154 |
| Literatur | 157 |
| Allgemeine Didaktik im Globalisierungsprozess (Hilbert Meyer) | 161 |
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| 1 Schulerfahrungen auf fünf Kontinenten | 161 |
| 2 Was heißt „Globalisierung“? | 162 |
| 2.1 Unübersichtlicher Stand der Theoriebildung | 162 |
| 2.2 Was bewirken Globalisierungsprozesse? | 163 |
| 2.3 Druck und Gegendruck | 166 |
| 3 Bildungstransfer im Globalisierungsprozess | 167 |
| 3.1 Theorie-Exporte aus dem deutschsprachigen Raum in die weite Welt | 167 |
| 3.2 Grundlagen des Theorie-Transfers | 170 |
| 3.3 Empirie-Importe nach Deutschland | 171 |
| 3.4 Praxis-Transfer aus Deutschland und Europa in die weite Welt | 172 |
| 4 Weltweite Trends der didaktischen Theoriebildung und der empirischen Forschung | 173 |
| 5 Fazit | 174 |
| Literatur | 175 |
| Was verlangt die Fachlichkeit eines Unterrichtsfaches? (Andreas Gruschka) | 179 |
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| I | 179 |
| II | 180 |
| III | 184 |
| IV | 185 |
| V |
