Karin Aguado
Abstract: Die Bildungssprache ist gekennzeichnet von einer Vielzahl sprachlicher Routinen, die für die erfolgreiche Bewältigung spezifischer Handlungssituationen unverzichtbar sind. Voraussetzung für den Erwerb einer angemessenen bildungssprachlichen Handlungsfähigkeit ist eine gut entwickelte alltagssprachliche Kompetenz, die jedoch insbesondere bei Kindern aus einem eher bildungsfernen Umfeld häufig nicht gegeben ist. Diese Lerner/innen bedürfen daher einer besonderen schulischen Unterstützung, indem ihnen gezielt geeignete sprachliche Mittel zur Verfügung gestellt werden, die sie zur Durchführung bildungssprachlicher Kernhandlungen wie z. B. ‚Beschreiben‘, ‚Erklären‘ oder ‚Begründen‘ nutzen können. Solche Routinen erfüllen gleichzeitig mehrere Funktionen: sie verhelfen den Sprecher/innen zur Bildung grammatisch korrekter und idiomatisch angemessener Äußerungen, geben ihnen Formulierungssicherheit und unterstützen sie auf diese Weise beim Erwerb der erforderlichen Handlungsfähigkeit.
Keywords: Bildungssprache, sprachliche Routinen, Sprachdidaktik, Sprachförderung, Sprachentwicklung, Chunks, Kollokationen, phraseologische Ausdrücke
Karin Aguado: Professorin für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Fremdsprachenlehr- und -lernforschung, Universität Kassel, Kurt-Wolters-Str. 5, D-34125 Kassel, e-mail: karin.aguado@uni-kassel.de
Jede Sprache bzw. jede Sprechergemeinschaft verfügt über verschiedene spezifische Sprachgebrauchsformen bzw. Varietäten, die von ihren Sprechern im jeweiligen sozialen Kontext erworben werden. Die Bildungssprache ist eine Varietät des sozial-funktionalen Kontexts ‚Schule‘ bzw. ‚Bildung‘. Sie enthält historisch einzelsprachlich geprägte sprachliche Mittel und stellt somit eine wichtige „kulturelle Ressource“ (vgl. Feilke 2012) dar, die es zu erhalten und ggf. weiterzuentwickeln gilt. Im Rahmen des FörMig- Programms1 wird unter Bildungssprache Folgendes verstanden:
Schulerfolg setzt die Beherrschung einer Sprachebene voraus, die durch Formen von Schriftlichkeit geprägt und damit deutlich abgehoben ist von der allgemeinen, mündlichen Umgangssprache. Je weiter Schüler in ihrer Bildungsbiographie voranschreiten und je mehr sich Unterricht in Fächer ausdifferenziert, umso mehr kommt es darauf an[,] Inhalte ohne erklärende Kontexte, sondern allein mit fachsprachlichen Mitteln verstehen und ausdrücken zu können. Dieses sprachliche Register nennen wir Bildungssprache. (http://www.foermig-berlin.de/konzeption.html, 09.09.2014)
Die Aufgabe der Schule besteht daher darin, Schüler/innen eine „bildungssprachliche Kompetenz zu vermitteln, die sie zum Handeln in dekontextualisierten Kommunikationssituationen befähigt“ (Ohm 2010: 88). Lange Zeit ist davon ausgegangen worden, dass diese Kompetenz beiläufig erworben wird bzw. als gegeben vorausgesetzt werden kann. In jüngster Zeit zeigt sich jedoch immer häufiger, dass insbesondere Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als Zweitsprache sprechen bzw. erlernen und deshalb u.U. noch nicht über sichere alltagsprachliche Wissensbestände („BICS“)2 verfügen, aber auch Kinder mit Deutsch als Muttersprache, die aus sozial benachteiligten und eher bildungsfernen Familien stammen, Schwierigkeiten mit dem Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen („CALP“)3 haben und daher einer spezifischen Unterstützung bedürfen (s. Haberzettl in diesem Band). Falls die für den Erwerb erforderlichen frühkindlichen sozialen Erfahrungen also nicht in dem Maß vorhanden sind, dass sich Schüler/ innen aktiv an sprachbasierten unterrichtlichen Aufgaben beteiligen können, müssen die fehlenden Ressourcen und Fähigkeiten durch gezielte schulische Unterstützung entwickelt werden – auch damit sich die wechselseitige Wirksamkeit von kognitiven und sprachlichen Kompetenzen optimal entfalten kann. Etwa ab der 4. Klasse unterscheidet sich die im schulischen Unterricht verwendete Sprache zunehmend von der Alltagssprache. Die zu verarbeitenden Unterrichtsinhalte werden anspruchsvoller und abstrakter, die Relevanz des ‚Hier-und-Jetzt‘ verringert sich, und auch die Möglichkeiten der Bezugnahme auf eigene Erfahrungen nehmen kontinuierlich ab. Damit Schüler/innen diese stetig steigenden Anforderungen bewältigen können, müssen sie eine über alltagssprachliche Kompetenzen hinausgehende bildungssprachliche Handlungsfähigkeit entwickeln (vgl. dazu auch Feilke 2012).
Sowohl die normale Alltagssprache als auch die allgemeine Bildungssprache ist gekennzeichnet von bevorzugten und somit erwartbaren Ausdrücken und Formulierungen unterschiedlichen Umfangs (vgl. dazu z. B. Feilke 1996). Solche zum geteilten Sprachgebrauchswissen zählenden Routinen werden im Laufe der (primären, sekundären und tertiären) Sozialisation erworben. Ein kompetenter Gebrauch sprachlicher Varietäten zeichnet sich u. a. durch die Fähigkeit aus, mittels typischer und gebräuchlicher Formulierungen situativ angemessen und ‚flüssig‘ zu handeln (vgl. dazu Pawley& Syder 1983). Pragmatisch dienen solche formelhaften Routinen dem Ausdruck von Zugehörigkeit und durch die interaktive, kooperative Aushandlung bzw. wechselseitige Angleichung (vgl. Trofimovich 2013) der Partizipation an der jeweiligen (ziel)kulturellen Praxis (vgl. Adolphs& Durow 2004) bzw. am jeweiligen Diskurs und damit der Integration in die betreffende Sprechergemeinschaft (vgl. Dörnyei et al. 2004).
Nach einer Skizzierung der Spezifika der beiden Varietäten ‚Alltagssprache‘ und ‚Bildungssprache‘ und den daraus resultierenden Konsequenzen für den schulischen Unterricht folgt eine knappe Zusammenfassung der wesentlichen Merkmale und Funktionen von sprachlichen Routinen im Sprachgebrauch und Spracherwerb unterschiedlicher Lernergruppen, bevor abschließend Überlegungen zu der Frage angestellt werden, inwiefern die gezielte Vermittlung von sprachlic
