: Melanie Radhoff
: Bewältigung sprachlicher Herausforderungen am Ende der Grundschulzeit Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf die Sprachhandlungskompetenz
: Verlag Julius Klinkhardt
: 9783781556058
: 1
: CHF 29.70
:
: Grundschule
: German
: 258
: Wasserzeichen/DRM
: PC/MAC/eReader/Tablet
: PDF
Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie gut sich Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Grundschulzeit in der Lage sehen, sprachliche Herausforderungen zu bewältigen.
Mit der Theorie der Sprachhandlungskompetenz und der Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung werden zwei essentielle Themen innerhalb des schulpädagogischen Diskurses betrachtet und in einen neuen, bisher nicht berücksichtigten Zusammenhang gebracht.
Im Sinne einer möglichst umfassenden Berücksichtigung sprachlicher Kompetenzen von Lernenden wird die bislang in der Forschung kaum rezipierte Sprachhandlungskompetenz eingeführt, welche auf die verbale Planungsfähigkeit sowie die Reflexion der kommunikativen Bedingungen verweist und die erfolgreiche Realisierung sprachlicher Strategien begünstigt.
Die Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung stellt den zweiten bedeutsamen Zugang zu dieser Arbeit dar.
Sie hat in den letzten Jahrzehnten einen überaus relevanten Status in der Schulpädagogik erlangt, da sie zur Beantwortung der Frage beiträgt, wie unterschiedliche Leistungsniveaus bei Schülerinnen und Schülern (im sprachlichen Bereich) zu erklären sind.
Die vorliegende Arbeit ist in ein Multi-Method-Design eingebettet und führt die quantitativen und qualitativen Forschungsbefunde zusammen, um zu eruieren, inwiefern sich die Zugehörigkeit zur Gruppe der hoch Selbstwirksamen und zur Gruppe der niedrig Selbstwirksamen als Prädiktor für die Nutzung spezifischer Strategien erweist.
Exkurs (S. 17)

Ein Exkurs zu Beginn: Kompetenzbegriff

Es mag ungewöhnlich erscheinen, mit einem Exkurs zu beginnen, doch soll an dieser Stelle einleitend eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff vorgenommen werden, weil dieser sowohl für den theoretischen als auch den empirischen Zugang des vorliegenden Beitrags ein zentrales Moment darstellt. Auf Kompetenzen wird in zahlreichen und längst nicht mehr überschaubaren Publikationen rekurriert und es kann beinahe ein inflationärer Gebrauch unterstellt werden (vgl. Nieke, 2002). Auch in dieser Arbeit wird an vielen Stellen mit dieser Begrifflichkeit operiert, sodass zunächst einmal aus der Perspektive verschiedener Disziplinen die jeweiligen Konnotationen des Kompetenzbegriffs gefasst werden, um schließlich Stellung zu seinem Gebrauch zu beziehen. Damit soll zum einen eine unreflektierte Rezeption vermieden, zum anderen der Kompetenzbegriff in seiner Relevanz für den gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Diskurs geschärft werden.

In etymologischer Hinsicht meint Kompetenz „Sachverstand“, „Zuständigkeit“ oder auch „Fähigkeit“ (Hof, 2002a, S. 85) und hat zudem eine juristische Bedeutungsebene, nach der „derjenige [kompetent ist], der zuständig und befugt ist, eine bestimmte Tätigkeit auszuüben“ (Hof, 2002b, S. 156). Neben diesen grundlegenden Zugängen der Begriffsbestimmung lassen sich für diese Arbeit drei relevante Theoriestränge voneinander unterscheiden, die den Kompetenzbegriff in der Vergangenheit geprägt haben beziehungsweise ihn auch heute noch prägen. Von Bedeutung sind die linguistische, die erziehungswissenschaftliche und die psychologische Konnotation. Im Anschluss an die Darstellungen wird ein kritisches Resümee gezogen.

Die linguistische Konnotation des Kompetenzbegriffs

In den linguistischen Diskurs wurde der Begriff Kompetenz erstmals durch Chomsky (vgl. 1969) anhand der dichotomen Klassifizierung von Kompetenz und Performanz eingeführt. Der Kompetenzbegriff ist dabei ein technischer Terminus, der das kognitive System eines Menschen umschreibt, in dem die generative Grammatik angesiedelt ist, ein Regelsystem, das das Bilden von grammatisch richtigen Sätzen ermöglicht (vgl. Klieme& Hartig, 2007, S. 15). Die grammatischen Strukturen, über die ein idealer Sprecher verfügt, müssen jedoch nicht bewusst sein, da es lediglich darum geht, „das zu spezifizieren, was der Sprecher wirklich kennt, und nicht das, was er über seine Kenntnis berichten kann“ (Chomsky, 1969, S. 20). Da in der Theorie des idealisierten Sprecher- Hörers allen am Sprechakt Beteiligten eine gemeinsame kognitive Basis unterstellt wird, ist lediglich die von personalen und situativen Faktoren beeinflusste Performanz unterschiedlich ausgeprägt. Da diese in Chomskys Theorie jedoch kaum Relevanz besitzt, ist auch die Messung individueller Kompetenzausprägungen nicht von Interesse (vgl. Klieme& Hartig, 2007). Entscheidend ist, dass lediglich die Performanz und nicht die Kompetenz beobachtbar und registrierbar ist (vgl. Gnahs, 2007) und die Kompetenz daher aus den Performanzakten geschlossen werden muss, ein Zugang zur Kompetenz also nur über Performanz erfolgen kann (vgl. Eichler, 1979).
Melanie Radhoff: Bewältigung sprachlicher Herausforderungen am Ende der Grundschulzeit1
Titelei4
Impressum5
Inhaltsverzeichnis6
Danksagung10
1. Einleitung12
Exkurs18
2. Sprache als Grundlage erfolgreicher Teilhabe in Schule und Gesellschaft26
2.1 Zur Relevanz von Sprache in Gesellschaft und Schule26
2.2 Die Sprachhandlungskompetenz30
2.3 Die Konkretisierung der Sprachhandlungskompetenz33
2.4 Die Relevanz der Sprachhandlungskompetenz zur demokratischen Teilhabe34
2.5 Die Sprachhandlungskompetenz im Rahmen von Sprachnormen36
2.6 Zusammenfassung von Teil 238
3. Historische Herleitung der Sprachhandlungskompetenz40
3.1 Der Sprachstrukturalismus als Ursprung sprachwissenschaftlicher Untersuchungen41
3.2 Sprache als Handlungstheorie in der Rezeption des linguistic turn44
3.3 Pragmatik in der Tradition Chomskys46
3.4 Mikro- versus makrosoziolinguistischer Ansatz48
3.5 Die Weiterentwicklung der kommunikativen Kompetenz in der Didaktik56
3.6 Zusammenfassung von Teil 359
4. Grundlagen der Selbstwirksamkeitserwartung62
4.1 Eine Annäherung an das Selbst63
4.2 Was sind Selbstwirksamkeitserwartungen?65
4.3 Die Genese von Selbstwirksamkeitserwartungen69
4.4 Einflussbereiche von Selbstwirksamkeitserwartungen74
4.5 Wirkmechanismen und Ausprägungen von Selbstwirksamkeitserwartungen79
4.6 Abgrenzung zum verwandten Konstrukt des Selbstkonzepts82
4.7 Zusammenfassung von Teil 488
5. Selbstwirksamkeitserwartungen: Eine schulpädagogische Perspektive90
5.1 Die Entwicklung von Selbstwirksamkeitserwartungen in der Grundschule91
5.2 Geschlechterdifferenzen in der Grundschule im Hinblick auf Selbstwirksamkeitserwartungen93
5.3 Zum Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartungen und schulischen Leistungen95
5.4 Zum Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartungen und Lernstrategien98
5.5 Zusammenfassung von Teil 5102
6. Ziele und Fragestellungen dieser Arbeit104
6.1 Forschungsfragen und Hypothesen106
7. Datengrundlage118
7.1 Skala zur spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung der Sprachhandlungskompetenz118
7.2 Aufgaben zur qualitativen Auswertung123
7.3 Skala zur allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung126
7.4 Skala zum Selbstkonzept im Fach Deutsch127
7.5 Datenerhebung128
7.6 Stichprobe130
8. Auswertung der Daten und Methodendiskussion134
8.1 Skalenqualität: Auswertung bezüglich der Reliabilität und Trennschärfe134
8.2 Skalenqualität: Auswertung bezüglich der Konstruktvalidität141
8.3 Auswertung zu den Items im geschlossenen Format143
8.4 Auswertung zu den Items im offenen Format149
8.5 Auswertung zur inhaltlichen Verknüpfung der Items im offenen und geschlossenen Format204
8.6 Zusammenfassung der Befunde210
9. Diskussion214
9.1 Diskussion der Auswertung zu den Items im geschlossenen Format215
9.2 Diskussion der Auswertung zu den Items im offenen Format218
9.3 Diskussion zur inhaltlichen Verknüpfung der Items im offenen und geschlossenen Format225
9.4 Implikationen, Ausblick sowie Limitationen der diskutierten Ergebnisse230
10. Fazit232
11. Verzeichnisse238
11.1 Literaturverzeichnis238
11.2 Abkürzungsverzeichnis253
11.3 Abbildungsverzeichnis254
11.4 Tabellenverzeichnis255
Rückumschlag258