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Konzeptionelle Spannungsfelder des Klassenmusizierens mit Blasinstrumenten Eine Analyse divergenter Prämissen und Zielvorstellungen

:	Carmen Heß
:	Konzeptionelle Spannungsfelder des Klassenmusizierens mit Blasinstrumenten Eine Analyse divergenter Prämissen und Zielvorstellungen
:	Waxmann Verlag GmbH
:	9783830985624
:	1
:	CHF 29.80
:

:	Musikgeschichte
:	German

:	292
:	kein Kopierschutz
:	PC/MAC/eReader/Tablet
:	PDF

Klassenmusiziere in instrumentalen Profilklassen ist in den letzten Jahren zu einem verbreiteten Modell allgemeinbildenden Musikunterrichts avanciert. Selten wird jedoch expliziert, welche Ziele damit verfolgt, wie sie begründet werden und welche inhaltliche und methodische Ausrichtung sich an sie bindet. Die praktische Etablierung stützt sich also auf ein vages konzeptionelles Fundament. An dieser Diskrepanz setzt die vorliegende Studie an. Ausgehend von fünf unterschiedlichen Ansätzen für den Bläserklassenunterricht systematisiert die Verfasserin Ausrichtungen und Argumentationslinien, setzt sie zum breiten Spektrum relevanter musikpädagogischer Diskurse in Beziehung und führt sie analytisch auf ihre konzeptionellen Prämissen zurück. Dazu differenziert sie aus, welche Vorstellungen von zentralen, aber strittigen Kategorien wie Musiklernen, Bildung oder 'guter' Musikunterricht den verschiedenen Ausrichtungen zugrunde liegen. Auf diese Weise werden Zielbegründungsstrukturen transparent gemacht und ein komplexer, vieldimensionaler Möglichkeitsraum im Nachdenken über Klassenmusizieren mit Blasinstrumenten eröffnet.

	Buchtitel	1
	Impressum	4
	Danksagung	7
	Vorwort	9
	Inhalt	13
	1 Einleitung	17
	1.1 Ausgangssituation	17
	1.2 Fragestellungen	21
	1.3 Vorgehen	22
	1.4 Begriffsklärungen	25
	1.4.1 Klassenmusizieren	26
	1.4.1.1 Organisationsform: Klassenmusizieren – erweiterter Musikunterricht – Profilklasse	27
	1.4.1.2 Instrumentale bzw. vokale Besetzung	28
	1.4.1.3 Integrierte Instrumentalausbildung?	28
	1.4.1.4 Punktuell vs. umfassend-aufbauend	29
	1.4.1.5 Zielsetzungen	30
	1.4.2 Konzeption – Konzept – Modell – Methode	31
	1.4.2.1 Allgemeine Begriffsabgrenzung	31
	1.4.2.2 Kontextspezifische Begriffsfindung und -zuordnung	35
	1.4.3 Zusammenführung und Begriffsübersicht	37
	2 Hintergründe – Kontexte – Ausgangspunkte	39
	2.1 Historie des praktischen Musizierens im Musikunterricht	39
	2.1.1 Historische Etappen des praktischen Musizierens im Musikunterricht	40
	2.1.2 Übergreifende Phänomene und Argumentationslinien	43
	2.2 Institutionelle, bildungs- und fachpolitische Entwicklungen und Kontexte	45
	2.2.1 Ganztagsschule, schulische Profilbildung und die Situation der Musikschulen	46
	2.2.2 Die „Krise“ des Schulfaches Musik	47
	2.2.3 Kompetenzen und Bildungsstandards	50
	2.2.3.1 Öffnung von Schule, Transfereffekte und „soft skills“-Erwartungen	51
	2.2.3.2 Vergleichbarkeit, Testbarkeit und Messbarkeit	52
	2.2.3.3 Standardisierung und Kanonisierung	53
	2.3 Begründungen des Klassenmusizierens: Argumentative Ansätze und Diskurse	55
	2.3.1 Neurobiologisch-kognitionspsychologische Begründung	58
	2.3.2 Legitimation durch erwartete Transfereffekte	60
	2.3.3 Motivationale Begründung	64
	2.3.4 Legitimation durch das Ideal verständiger Musikpraxis	66
	2.3.5 Legitimation des Klassenmusizierens als Kunsterfahrung	68
	2.3.6 Legitimation ästhetischen Handelns als Schlüsselqualifikation	70
	2.3.7 Begründungen des Klassenmusizierens – Zwischenresümee	72
	2.4 Ziele: Strukturelle und inhaltliche Annäherungen	73
	2.4.1 Zielbegriff: Strukturelle Aspekte der Zielanalyse	75
	2.4.2 Zielangabe: Dominierende Zielvorstellungen im Kontext des Klassenmusizierens	78
	3 Materialüberblick und -auswahl	82
	3.1 Materialsituation – Überblick – Unterscheidungsaspekte	82
	3.1.1 Formal-organisatorische Unterscheidungsaspekte	83
	3.1.2 Allgemein-konzeptionelle Unterscheidungsaspekte (Grundausrichtung)	90
	3.1.3 Didaktisch-methodische Unterscheidungsaspekte (Unterrichtsgestaltung)	91
	3.2 Kriterien zur Materialauswahl	93
	3.3 Kurzprofile und Materialcharakterisierung	94
	3.3.1 Ludwig Striegel (Hochschule für Musik Mainz)	95
	3.3.2 Franz-Josef Schwarz (Akademie für Musikpädagogik)	98
	3.3.3 Rainer Berger, Judith Heß (Rheinische Musikschule)	101
	3.3.4 Thade Buchborn (Institut für Musikpädagogik Wien)	104
	3.3.5 Yamaha „BläserKlasse“	107
	3.4 Zwischenresümee	109
	4 Analyse: Ausrichtungen – Zielvorstellungen – Prämissen	112
	4.1 Einführung des Analysemodells	112
	4.1.1 Einführende Überlegungen	112
	4.1.2 Herleitung und Erläuterung des Analysemodells	115
	4.1.2.1 Zentralkategorien	115
	4.1.2.2 Bedeutungsdimensionen	116
	4.1.2.3 Kontinua und Polaritäten	118
	4.1.2.4 Theoretischer Hintergrund und Diskurs	119
	4.1.2.5 Verortungen und Visualisierung	120
	4.1.2.6 Verhältnis Text – Grafik	121
	4.2 Spannungsfelder – Analysen – Verortungen	122
	4.2.1 Musiklernen	122
	4.2.1.1 Systematisch-sequenzieller Aufbau von Fertigkeiten und Kompetenzen … Vollzug ästhetischer Erfahrungen	122
	4.2.1.2 Musikpraktisches Tun … musiktheoretischer und -geschichtlicher Wissenserwerb	130
	4.2.1.3 Basismusikalisierung … Kulturerschließung	138
	4.2.2 Lernen	149
	4.2.2.1 Instruktion … Selbststeuerung	149
	4.2.2.2 Formal … informell	157
	4.2.2.3 Geschlossener Lehrgang … offene Lehr-/Lernprozesse	164
	4.2.3 Bildung	171
	4.2.3.1 Material … formal	172
	4.2.3.2 Überfachlicher Allgemeinbildungsanspruch … spezifisch musikalischer Bildungsanspruch	180
	4.2.3.3 Differenzierend … egalitär	188
	4.2.4 ‚Guter‘ Musikunterricht	195
	4.2.4.1 Lehrerzentriert … schülerorientiert	195
	4.2.4.2 Standardisiert … individualisiert	203
	4.2.4.3 ‚All inclusive‘-Musikunterricht … Instrumental-Grundausbildung	211
	4.2.5 (Essenzielle) Umgangsweisen mit Musik	218
	4.2.5.1 Rezipierend und reproduzierend … kreativ-produktionsorientiert	218
	4.2.5.2 ‚Nur‘ Tun … Reflexio