| Buchtitel | 1 |
|---|
| Inhalt | 5 |
| Forschung, Lehre und Bildung – ein Evergreen der Universität (Doren Prinz und Knut Schwippert) | 7 |
|---|
| Die Notwendigkeit einer neuen Verankerung der Empirischen Bildungsforschung und der Erziehungswissenschaft in der Max-Planck-Gesellschaft (Fritz Oser) | 11 |
|---|
| 1 Einleitung: Systeme, die nicht scheitern können | 11 |
| 2 Das Scheitern von Systemen, die nicht scheitern können | 12 |
| 3 Zum Selbstverständnis der MPG | 13 |
| 4 Die MPG und die kritische Lage von Bildungsforschungsthemen | 14 |
| 5 Sieben Argumente der Abwehrhaltung der MPG | 16 |
| 6 Ein neuer Aufbruch | 20 |
| 7 Scheitern ohne zu scheitern | 21 |
| 8 Ein Schweizer sollte die Klappe halten | 22 |
| Literatur | 22 |
| From Research to Practice: Redesigning Science Courses to Advance Science Literacy and Support Learning with Understanding (James W. Pellegrino) | 25 |
|---|
| 1 Introduction and Overview | 25 |
| 2 College Board’s Advanced Placement Program: Background and Redesign Rationale | 27 |
| 3 Key Elements of the AP Science Redesign Process | 28 |
| 4 Aspects and Examples of the Domain Analysis Process | 31 |
| 5 Aspects and Examples of the Domain Modeling Process | 35 |
| 6 Beyond Domain Modeling: Curriculum and Assessment Frameworks | 37 |
| 7 Concluding Comments | 39 |
| References | 40 |
| Sieben Thesen zur Notwendigkeit und/oder Unmöglichkeit einer‚humanistischen Wende‘ der Empirischen Bildungsforschung (Martin Heinrich) | 43 |
|---|
| Vorbemerkung: Es existiert ein systematisch besonders schwieriges Passungsverhältnis von Methode und Gegenstand im Fall der Thematisierung von Bildungsansprüchen im Kontext empirischer Bildungsforschung. | 43 |
| These I: Die fortwährenden Abgrenzungsbemühungen der empirischen Bildungsforschung gegenüber der traditionellen normativen Pädagogik erscheinen zeitdiagnostisch als Anachronismus. | 45 |
| These II: Die Häufung ethisch relevanter Themen der empirischen Bildungsforschung ist hoch signifikant. | 46 |
| These III: Die empirische Bildungsforschung muss ein neues Verhältnis zur Normativität finden, um auch weiterhin plausibel den Anspruch vertreten zu können, Bildungsforschung, d.h. gesellschaftlich relevante Sozialwissenschaft zu sein und nicht Naturwissenschaft. | 47 |
| These IV: Historisches Beispiel: Das Literacy-Konzept von PISA wiederholt sehr erfolgreich Ideen der Aufklärungspädagogik der Französischen Revolution. | 48 |
| These V: Vermittelt über die Diskussion zu Qualitätsstandards erliegt zunehmend auch die an qualitativen Forschungsmethoden orientierte Bildungsforschung der Neutralitätsfiktion. | 51 |
| These VI: Innerhalb von Forschungskontexten fällt es sehr schwer, differenziert über die eigene Normativität zu sprechen – dies erscheint forschungsmethodologisch nahezu tabuisiert. Empirische Bildungsforschung braucht daher ein ‚normatives Coming-out‘! | 52 |
| These VII: Die Idee einer ‚humanistischen Wende der empirischen Bildungsforschung setzt die Bereitschaft voraus, sich nicht als ‚neutralen Beobachter zu fingieren, sondern die eigene Verstricktheit ins soziale Feld anzuerkennen. Dies wäre die Bedingung der Möglichkeit für eine aufgeklärte Forscherhaltung im Sinne einer Gleichzeitigkeit analytischer Distanz und inhaltlicher Positionierung. | 53 |
| Literatur | 55 |
| Wie hast du's mit der Klassenführung? Die Auseinandersetzung von Lehrkräften mit einer zentralen Dimension der Unterrichtsqualität (Kristina A. Frey, Martin Bonsen und Ann-Cathrin Obermeier) | 57 |
|---|
| 1 Einleitung | 57 |
| 2 Methode | 61 |
| 2.1 Stichprobe | 61 |
| 2.2 Datenerhebung | 62 |
| 2.3 Untersuchungsvariablen | 62 |
| 2.4 Analysemethoden | 63 |
| 3 Ergebnisse | 64 |
| 4 Diskussion | 67 |
| Literatur | 68 |
| Relevanz der Kriterien für die Übergangsempfehlung am Ende der Grundschulzeit aus Sicht der Lehrkräfte – eine Frage der Zielsetzung? (Stefanie van Ophuysen und Kim Diebig) | 73 |
|---|
| 1 Einleitung | 73 |
| 2 Untersuchungsmethodik | 74 |
| 2.1 Zielsetzung und Hypothesen | 74 |
| 2.2 Instrumente | 75 |
| 2.3 Stichprobe | 76 |
| 2.4 Methode | 77 |
| 3 Ergebnisse | 77 |
| 4 Diskussion | 79 |
| Literatur | 83 |
| Beratungskompetenzen von Studierenden: Kompetenzmessung mittels Videographie (Sandra Bülow) | 87 |
|---|
| 1 Einleitung | 87 |
| 2 Zunehmende Bedeutung von Beratungsaufgaben im Bildungsbereich | 87 |
| 3 Entwicklung von Beratungskompetenzen im Lehramts- und im bildungswissenschaftlichen Studium | 88 |
| 4 Messung von Beratungskompetenzen mittels Videographie | 90 |
| 4.1 Kompetenzmodell der Beratung | 90 |
| 4.2 Entwicklung eines Ratinginstrumentes zur Messung der Beratungskompetenz | 92 |
| 4.2.1 Skalenkonstruktion | 92 |
| 4.2.2 Überprüfung des Ratinginstrumentes | 94 |
| 4.3 Einsatz des Instrumentes an einer ersten Stichprobe | 95 |
| 4.3.1 Stichprobe | 96 |
| 4.3.2 Erste Ergebnisse | 96 |
| 5 Diskussion und Ausblick | 98 |
| Literatur | 99 |
| Professionelle Wahrnehmung von Klassenführung – Vergleich von zwei videobasierten Erfassungsmethoden (Bernadette Gold, Christina Hellermann und Manfred Holodynski) | 103 |
|---|
| 1 Einleitung | 103 |
| 2 Theoretischer Hintergrund | 103 |
| 2.1 Professionelle Wahrnehmung | 103 |
| 2.2 Professionelle Wahrnehmung von Klassenführung | 104 |
| 2.3 Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung | 105 |
| 2.4 Ziel und Hypothesen | 105 |
| 3 Methode | 106 |
| 3.1 Stichprobe | 106 |
| 3.2 Messinstrumente und Durchführung | 107 |
| 3.2.1 Standardisierte Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung mit geschlossenem Antwortformat | 107 |
| 3.2.2 Offene Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung | 108 |
| 3.2.3 Durchführung | 110 |
| 3.3 Statistische Analyse | 110 |
| 4 Ergebnisse | 111 |
| 4.1 Expertiseunterschiede in der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung | 111 |
| 4.2 Zusammenhänge zwischen den Erfassungsformaten und mit selbsteingeschä
|
