Es war keine Debatte, es war keine Kontroverse, was 1969 in Amerika losbrach, es war ein Eklat. Der Anlass war unscheinbar: ein trockener wissenschaftlicher Aufsatz voller Zahlen, Formeln und Tabellen, geschrieben von einem angesehenen, denkbar unpolemischen, unpolitischen Erziehungspsychologen der Universität von Kalifornien (Berkeley), Arthur Jensen, veröffentlicht in der vornehm-reserviertenHarvard Educational Review.1 Allerdings, stellte er schon im Titel eine Frage, die vielen Pädagogen und Psychologen auf den Nägeln brannte, nachdem jahrelang viel Mühe, Optimismus und Geld für Förderprogramme aufgewendet worden war, die die kognitiven Leistungen amerikanischer Schüler verbessern sollten: «Wie stark lassen sich IQ und Schulleistung steigern?» Er gab auch gleich eine Antwort: So gut wie gar nicht, denn Unterschiede im IQ, dem Intelligenzquotienten, seien zu einem Großteil erblich, und pädagogische Maßnahmen könnten gegen einen niedrigen IQ nur wenig ausrichten.
Jensen hatte diese Antwort nicht aus der Luft gegriffen, und eigentlich hätte sie niemanden überraschen sollen. Zwei Jahre vorher war die Bürgerrechtskommission der USA zu dem vernichtenden Schluss gekommen: «Die Analyse der Kommission behauptet nicht, dass kompensatorische Fördermaßnahmen prinzipiell untauglich seien, die Auswirkungen der Armut auf die Schulleistungen bei einzelnen Kindern aufzuheben … Es ist jedoch eine Tatsache, dass keins der untersuchten Programme die Schulleistungen insgesamt nennenswert erhöht hat.» Und dass die Erblichkeit des IQ 80 bis 85 Prozent betrage, war schon seit einigen Auflagen in derEncyclopædia Britannica nachzulesen gewesen und hatte dort niemanden aufgeregt. («Erblichkeit» ist ein technischer Ausdruck der Verhaltensgenetik, der angibt, in welchem Maß die bei einem bestimmten Merkmal gemessenen individuellen Unterschiede auf Unterschiede im Erbgut zurückgehen; Näheres dazu in Kapitel 7.) Eigentlich sagte Jensens Aufsatz also nichts Neues.
Indem er die beiden Befunde kombinierte, traf Jensen jedoch einen neuralgischen Punkt. In den Jahrzehnten zuvor hatte sich in Amerika der Behaviorismus zur dominierenden psychologisch-pädagogischen Theorie oder besser Ideologie ausgewachsen. Er interessierte sich fast ausschließlich für das Lernen und seine Gesetze. Dass der Mensch nicht alles lernen kann und nicht alles gleich gut, interessierte ihn wenig; dass er einiges schon von Natur aus mitbringt und nicht erst lernen muss, vergaß, verdrängte und verleugnete er. Der Mensch, das Wesen mit dem anfangs leeren, aber unbegrenzt plastischen Gehirn, einer immerhin von Natur aus lernwilligenTabula rasa, das durch seine Erziehung, seine Lebenserfahrungen lernt und geformt wird – dieses Credo hatte der Begründer des Behaviorismus, James B. Watson, in seiner berühmten und aus heutiger Sicht lächerlich großsprecherischen Herausforderung ausgedrückt: «Man gebe mir ein Dutzend gesunder, wohlgestalter Kleinkinder und meine eigene spezielle Welt, in der ich sie aufwachsen lasse, und ich garantiere, dass ich aufs Geratewohl jedes beliebige von ihnen zu jeder Art von Spezialist erziehen kann – Arzt, Anwalt, Künstler, Kaufmann und Dieb und, ja, auch Bettler und Dieb, ungeachtet seiner Talente, Neigungen, Vorlieben, Fähigkeiten, Berufsinteressen und der Rasse seiner Vorfahren.»2
Es war die hochgemute, bisweilen militante Doktrin von der Allmacht der Erziehung («Jeder kann alles lernen!»), und ihr notwendiges Korrelat war das Vertrauen, dass die Menschen von Natur aus gleich seien oder sich die Erziehung jedenfalls über etwaige Ungleichheiten hinwegsetzen könne. Oder wie es der britische Päd
