| Danksagung | 5 |
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| Inhalt | 7 |
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| Abbildungen | 11 |
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| Vorwort | 13 |
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| 1 Einleitung | 15 |
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| 2 Service-Learning: Ursprünge, Theorien und Umsetzungsformen | 20 |
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| 2.1 Definitionen | 20 |
| 2.1.1 Service-Learning – Lernen durch Engagement | 20 |
| 2.1.2 Community, Community Service und Engagement-Partner | 24 |
| 2.2 John Dewey: Inspiration und Bezugstheorie | 26 |
| 2.2.1 Die Theorie des erfahrungsbasierten Lernens | 26 |
| 2.2.2 Der Zusammenhang von Demokratie und Erziehung | 29 |
| 2.2.3 Kritik an Deweys Bildungsphilosophie | 31 |
| 2.3 Genese von Service-Learning in den USA: Die Wege der Pioniere | 33 |
| 2.3.1 Engagement, Bildung, Demokratie: Der Dreiklang des Service-Learning | 33 |
| 2.3.2 Worauf liegt der Fokus: Schüler oder Engagement-Partner? | 38 |
| 2.3.3 Ziele und pädagogische Vielfalt im Überblick | 39 |
| 2.4 Service-Learning aus verschiedenen Perspektiven: Drei theoretische Modelle | 42 |
| 2.4.1 Das „Philanthropische Modell“: Altruismus und Wertneutralität von Bildung | 42 |
| 2.4.2 Das „Civic-Engagement Modell“: Erziehung zu demokratischer Verantwortungsübernahme | 45 |
| 2.4.3 Das „Communitarian Modell“: Demokratische Gestaltung der Gemeinschaft | 47 |
| 2.4.4 Zusammenfassung: Theoretische Modelle mit praktischen Folgen | 51 |
| 2.5 Service-Learning Qualitätsstandards und Wirkungsstudien | 53 |
| 2.5.1 Entwicklungsprozess der Qualitätsstandards in den USA | 55 |
| 2.5.2 Darstellung der aktuellen Standards | 56 |
| 2.5.3 Eine kritische Betrachtung des Standardisierungsprozesses | 60 |
| 2.5.4 Welche Wirkung hat Service-Learning auf die Schüler? | 61 |
| 3. Entwicklung im Risikokontext: Ressourcenund Entwicklungsorientierte Theorien 3 Entwicklung im Risikokontext | 66 |
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| 3.1 Risiko und Benachteiligung: Eine Begriffsbestimmung | 67 |
| 3.2 Service-Learning mit Schülern in Risikolagen | 70 |
| 3.2.1 Das Potenzial von Service-Learning im Risikokontext | 72 |
| 3.2.2 Service-Learning und „Developmental Assets“ | 73 |
| 3.2.3 Qualitative Studien | 76 |
| 3.2.4 Zusammenfassung | 77 |
| 3.3 Theoretischer Paradigmenwechsel: Von der Risikozur Ressourcenorientierung | 78 |
| 3.4 Salutogenese: Die Entstehung von Gesundheit | 82 |
| 3.4.1 Zentrale Annahmen zu Gesundheit | 83 |
| 3.4.2 Generalisierte Widerstandsressourcen | 84 |
| 3.4.3 Kohärenzgefühl als übergeordnete Sinnstruktur | 85 |
| 3.4.4 Kritik und pädagogische Implikationen | 88 |
| 3.5 Resilienzforschung: Schützende Faktoren im Kontext von Risiko | 89 |
| 3.5.1 Definition und Operationalisierung | 89 |
| 3.5.2 Personale Schutzfaktoren | 93 |
| 3.5.3 Soziale Schutzfaktoren in Familie, Schule und Gemeinde | 99 |
| 3.5.4 Kritik und pädagogische Implikationen | 105 |
| 3.6 Ökosystemischer Ansatz: Entwicklung als Prozess zwischen Mensch und Umwelt | 110 |
| 3.6.1 Das Ökosystemische Modell Bronfenbrenners | 112 |
| 3.6.2 Entwicklungssysteme | 114 |
| 3.6.3 Kritik und Pädagogische Implikationen | 121 |
| 4 Forschungsmethodisches Vorgehen | 125 |
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| 4.1 Begründung für ein qualitatives Vorgehen | 125 |
| 4.2 Offenlegung theoretischer Vorannahmen | 126 |
| 4.3 Datenerhebung | 127 |
| 4.3.1 Zur Erhebungsmethode: Warum Experteninterviews? | 127 |
| 4.3.2 Auswahl des Samples und Zugang zum Feld | 128 |
| 4.3.3 Interviewführung und Transkription der Interviews | 131 |
| 4.3.4 Zusätzliche Daten | 135 |
| 4.4 Auswertung und Interpretation der Daten | 137 |
| 4.4.1 Herleitung der Auswertungsmethode | 138 |
| 4.4.2 Entwicklung des Kategoriensystems | 141 |
| 4.4.3 Den Blick erneut weiten: Von der Reduktion zur neu strukturierten Vielfalt | 148 |
| 5 Service-Learning und Resilienzförderung? Strategien des Lehrerhandelns | 153 |
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| 5.1 Beziehungen gestalten | 155 |
| 5.1.1 Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schülern | 156 |
| 5.1.2 Beziehungen zwischen Schülern und Engagement-Partnern | 166 |
| 5.1.3 Interpretation der Ergebnisse | 171 |
| 5.2 Teilhabe ermöglichen | 180 |
| 5.2.1 Partizipation im Prozess der Planung, Umsetzung und Bewertung | 181 |
| 5.2.2 Das Engagement als direkte Form der Partizipation | 189 |
| 5.2.3 Interpretation der Ergebnisse | 193 |
| 5.3 Kompetenzen fördern | 204 |
| 5.3.1 Fachbezogene Kompetenzen | 205 |
| 5.3.2 Überfachliche Kompetenzen | 207 |
| 5.3.3 Herausforderung Kompetenzförderung | 221 |
| 5.3.4 Interpretation der Ergebnisse | 226 |
| 5.4 Perspektiven aufzeigen | 235 |
| 5.4.1 Bildungswege und Bildungschancen verdeutlichen | 235 |
| 5.4.2 Berufsperspektiven transparent und erfahrbar machen | 236 |
| 5.4.3 Handlungsalternativen in der Gegenwart aufzeigen | 237 |
| 5.4.4 Interpretation der Ergebnisse | 239 |
| 5.5 Eltern einbinden | 245 |
| 5.5.1 Schwierigkeiten und Erfolgserlebnisse bei der Elternarbeit | 245 |
| 5.5.2 Formen der Elterneinbindung im Service-Learning | 246 |
| 5.5.3 Interpretation der Ergebnisse | 250 |
| 6. Zusammenfassung und Synthese: Das Ökosystemische Modell der Resilienzförderung im Service-Learning 6 Das Ökosystemische Model | 255 |
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| 6.1 Resilienzförderung durch Service-Learning? | 256 |
| 6.2 Aktivierung von Schutzfaktoren und komplexen Schutzprozessen im Kontext Schule | 260 |
| 6.3 Das Ökosystemische Modell der Resilienzförderung im Service-Learning | 264 |
| 6.4 Weiterentwicklung der theoretischen Grundlagen und Standards von Service-Learning | 267 |
| 7. Ausblick: Forschungsempfehlungen und Relevanz der Ergebnisse für den deutschen Kontext 7 Ausblick | 272 |
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| 8 Anhang | 280 |
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| A. Service-Learning – Lernen durch Engagement: Qualitäts-standards für den deutschen Kontext | 280 |
| B. Übersichtstabelle Datenerhebung | 283 |
| 9 Literaturverzeichnis | 289 |
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