ebook ebooks e-book e-books downloaden bei MyEbooks.ch downloaden

Rechenstörungen (Reihe: Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie, Bd. 9)

:	Claus Jacobs, Franz Petermann
:	Rechenstörungen (Reihe: Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie, Bd. 9)
:	Hogrefe Verlag Göttingen
:	9783840919541
:	1
:	CHF 19,50
:

:	Angewandte Psychologie
:	German

:	164
:	Wasserzeichen/DRM
:	PC/MAC/eReader/Tablet
:	PDF

Rechenschwäc e, Rechenstörungen oderDyskalkuliebezeichnen unterschiedliche Probleme beim Erwerb von Rechenfertigkeiten. Der Leitfaden liefert einen Überblick über den derzeitigen For-schungsstand zu Ursachen, Verlauf sowie Behandlungsmöglichkeiten vonRechenstörungen. Praxisorientiert werden die Leitlinien nationaler kinder- und jugendpsychiatrischer Fachverbände zur Diagnostik und Verlaufskontrolle sowie zur Therapie von Rechenstörungen dargestellt.

Berücksic tigung finden dabei auch mögliche komorbid auftretende neuropsychologische Beeinträchtigungen sowie emotionale bzw. Verhaltensstörungen. Das therapeutische Vorgehen ist durch pädagogische, neuropsychologische, lern- und verhaltenstherapeutische Techniken gekennzeichnet. Die Bereitstellung von Materialien für den diagnostischen und therapeutischen Prozess sowie die Veranschaulichung des Vorgehens anhand von Fallbeispielen helfen bei der Umset-zung der Leitlinien in der Praxis.

1 Stand der Forschung ( S. 1)

1.1 Symptomatik

Obwohl Vorläuferauffälligkeiten von Rechenstörungen (Krajewski, 2003, 2005a, 2005b, Dornheim&, Lorenz, 2002, Lorenz, 2005a, Kaufmann, 2003) bekannt sind, werden Rechenstörungen in der Regel erst in der Grundschule erkannt. In einer Inanspruchnahmestichprobe der Psychologischen Kinderambulanz der Universität Bremen treten solche Kinder gehäuft in der dritten und vierten Grundschulklasse sowie in der sechsten Klasse der weiterführenden Schulen auf.

Dabei wird deutlich, dass das Erkennen einer Teilleistungsstörung durch Eltern, Erzieher oder Lehrer unmittelbar von den Anforderungen im Rechnen abhängt, mit denen das Kind konfrontiert wird. Die Erweiterung des Zahlenraums über 100 hinaus nach der zweiten Klasse der Grundschule ist für Kinder mit Rechenstörungen häufig eine große Hürde. Hinzu kommt, dass ab dem Ende der zweiten Klasse ein, wenn auch häufig informelles, Lernziel darin besteht, dass die Kinder sich beim Rechnen von konkreten Hilfestellungen (etwa den Fingern) und von Zählstrategien lösen.

Kinder mit Rechenstörungen halten sehr häufig an solchen Zählstrategien fest. Einige Kinder kompensieren in der Grundschule durch gute kognitive Fertigkeiten (etwa ein gutes Arbeitsgedächtnis, gute Aufmerksamkeitsleistung und eine hohe Geschwindigkeit bei der Verarbeitung von Informationen) die eigentlich für sie zu hohen Anforderungen im Fach Mathematik durch Auswendiglernen.

Da die Anforderungen während der Schullaufbahn jedoch ständig ansteigen, tritt damit die volle Tragweite der Lernprobleme lediglich verzögert auf. Diese Kinder fallen dann häufig erst am Ende der fünften oder in der sechsten Klasse auf, da sie die nun neu zu lernenden Zusammenhänge und Prozeduren nicht mehr erfassen können, weil ihnen die Grundvorstellungen darüber fehlen, welche mathematischen Inhalte oder Verfahren zu welchen Sachsituationen passen, etwa die Vorstellung des Wegnehmens oder Abtrennens zur Subtraktion (vgl. auch vom Hofe, Kleine, Blum&, Pekrun, 2005).

Zunächst wird über das Vorliegen einer Rechenstörung vor dem Hintergrund des schulischen Anforderungsprofils entschieden. Häufig wird dabei außer Acht gelassen, dass die Leistungen zwischen einzelnen Schulen, Städten oder Bundesländern und selbst zwischen Parallelklassen derselben Schule sehr stark voneinander abweichen können. Sicheren Aufschluss über das Vorliegen einer Rechenstörung kann hier nur eine testpsychologische Untersuchung mit einem an einer repräsentativen Stichprobe normierten Rechentest erbringen.

Im Kindergarten können zwar noch nicht die Zahlen- und Rechenfertigkeiten direkt getestet werden, es kann jedoch die Entwicklung eines Mengenverständnisses, das Erlernen von Zählfertigkeiten sowie der Umgang mit kleineren Rechenoperationen im einstelligen Zahlenraum be- obachtet werden. Allerdings variieren diese Fertigkeiten im Kindergartenalter deutlich, da sie von der individuellen Förderung und den Interessen des Kindes abhängen.

Als wichtige kognitive Basisfähigkeiten mathematischen Lernens werden visuell-räumliche (konstruktive) Verarbeitungsprozesse, Sprachverständnis und gedächtnisbezogene Verarbeitungsprozesse angenommen (Barth, 2003, Kaufmann, 2003), aber auch Fertigkeiten zum Mengen- und Zahlenwissen (Krajewski, 2003, 2005a, 2005b). Defizite in diesen Bereichen können zu einem beeinträchtigten Erwerb von Zahlen- und Rechenfertigkeiten führen.

Bei einigen Kindern ist zu beobachten, dass sie bereits im Kindergarten Spiele und Beschäftigungen vermeiden wie etwa Memory, Malen, Legospielen, Puzzeln und Basteln, da ihnen diese nicht so gut gelingen wie ihren Alterskameraden. Auch eignen sich diese Kinder häufig nicht so gut selbstständig oder im Spiel Zählstrategien an.

Erst durch die systematische Förderung in den ersten beiden Schuljahren gleicht sich die anfangs starke Heterogenität bei den Zahlen- und Rechenfertigkeiten aus. Daher kann erst am Ende der zweiten Klasse genau beurteilt werden, ob eine Rechenstörung vorliegt.

	Einleitung: Grundlagen und Aufbau des Buches	6
	Übersicht über die Leitlinien zur Diagnostik, Verlaufskontrolle und Behandlung von Rechenstörungen	7
	Inhaltsverzeichnis	8
	1 Stand der Forschung	10
	1.1 Symptomatik	10
	1.2 Klassifikation und Diagnosekriterien	13
	1.3 Epidemiologie	15
	1.4 Komorbide Störungen	18
	1.5 Ursachen und Pathogenese	23
	1.6 Modelle der Zahlenverarbeitung und Rechenfertigkeiten	27
	1.6.1 Single-Route-Transkodierung	27
	1.6.2 Multi-Route-Transkodierung	29
	1.6.3 Wechselseitige Transkodierung	30
	1.7 Entwicklung von Rechenkompetenzen: Verlauf und Prognose	33
	1.7.1 Gleich-Ungleich-Relationen	33
	1.7.2 Größer-Kleiner-Relationen oder Rangordnungen	35
	1.7.3 Rechenkompetenzen bei Kindern	35
	1.8 Netzwerkaktivierungen bei der Zahlenverarbeitung und beim Rechnen	42
	1.9 Interventionen	48
	1.9.1 Prävention	48
	1.9.2 Therapieansätze	49
	2 Leitlinien	55
	2.1 Leitlinien zur Diagnostik und Verlaufskontrolle	55
	2.1.1 Therapeutische Kompetenzen und diagnostischer Prozess	55
	2.1.2 Anamnese und Exploration	58
	2.1.3 Psychometrische Basisdiagnostik	63
	2.1.4 Differenzialdiagnostik	67
	2.1.5 Abschlussgespräch	73
	2.1.6 Verlaufskontrolle	74
	2.2 Leitlinien zur Therapie	75
	2.1.1 Aufbau und Aufrechterhaltung der Lern- und Leistungsmotivation	76
	2.2.2 Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und Lehrern	79
	2.2.3 Therapieplanung	81
	2.2.4 Therapie der Basiskompetenzen	84
	2.2.5 Vermitteln des semantischen Gehalts von Zahlen	87
	2.2.6 Vermitteln des Konzeptwissens	91
	2.2.7 Rechenfertigkeitserwerb: Addition und Subtraktion	92
	2.2.8 Rechnen mit Ergänzungs- und Platzhalteraufgaben	98
	2.2.9 Erwerb von Multiplikations- und Divisionsfertigkeiten	99
	2.2.10 Rechnen im Zahlenraum bis 1000	100
	2.2.11 Schriftliches Rechnen	101
	2.2.12 Rechnen im Zahlenraum über 1000	102
	3 Verfahren zur Diagnostik und Therapie	104
	3.1 Schulleistungstests	104
	3.2 Einzeltestverfahren	105
	3.3 Therapieverfahren und Auszüge aus der praktischen Durchführung	110
	3.3.1 Basiskompetenzen	111
	3.3.2 Der semantische Gehalt einer Zahl	112
	3.3.3 Rechnen im Zahlenraum bis 100	114
	4 Materialien	118
	5 Fallbeispiele	130
	5.1 Grundschulalter: Lutz, 8 Jahre alt	130
	Symptomatik und Exploration	130
	Anamnese	130
	Beurteilung der Angaben aus der Anamnese und Exploration	131
	Diagnostik	131
	Ergebnisse aus der Basisdiagnostik	131
	Ergebnisse der Differenzialdiagnostik	135
	Das umfassende Befundgespräch	136
	5.2 Jugendalter: Julius, 13	7 Jahre alt
	Symptomatik und Exploration	138
	Anamnese	139
	Beurteilung der Angaben aus der Anamnese und Exploration	140
	Diagnostik	140
	Verhaltensbeobachtung und Fragebogenauswertung	143
	Zusammenfassende Beurteilung	144
	Therapieempfehlung	144
	Therapieverlauf	145
	Abkürzungsverzeichnis der Testverfahren	148
	Literatur	150
	Mehr eBooks bei www.ciando.com	0